La profesión docente en tela de juicio. La experiencia de trabajar bajo sospecha.

  • Publicado en Blog
Aula de exámenes del Instituto Escuela Instituto Escuela Aula de exámenes del Instituto Escuela

Dulce María Cabrera Hernández
Leonor Escalante Pla
Laura Pinto Araújo
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla 1

Resumen

La declaración de la pandemia por SARSCOV2, el virus causante de COVID19 sacudió la dinámica escolar presencial, la enseñanza y la praxis docente, hasta el grado de llevarnos a un cuestionamiento profundo de nuestra profesión. A partir de una respuesta emergente de nuestros sistemas educativos para dar continuidad a las actividades educativas fuera de la escuela, experimentamos miedo e incertidumbre respecto de los retos inéditos que se presentan. Como el resto de la humanidad, enfrentamos la posibilidad de suspender ciertas prácticas normalizadas que no habían sido objeto de reflexión: ir al supermercado, organizar las actividades domésticas, aprender prácticas de higiene, repensar los lazos afectivos, y perder el contacto con nuestros seres queridos, entre otros.

Un elemento central durante la pandemia ha sido asumir que la humanidad está en duelo, y esa crisis ha tenidos impactos ambientales, sanitarios, económicos y educativos. En medio de este clima tan hostil, con la pérdida de nuestras familias o empleos a cuestas, intentamos encontrar a nuestros estudiantes frente al monitor y queremos decirles “algo “importante”.

Descargar PDF

Versión en PDF

Nuestra experiencia en estos largos meses ha sido inédita, pues no solo ha puesto a prueba la habilidad de adaptación e innovación sino y, sobre todo, nuestra capacidad de resistencia e ingenio para “recabar evidencias”, pues muchos docentes aún tenemos que “demostrar” que estamos trabajando, porque algunos creen que no hacemos nada. En este contexto se incrementan las amenazas, suspicacias y otros síntomas que ponen a los docentes bajo sospecha, una grave enfermedad que aqueja a los centros educativos desde hace ya varios años, y que hoy asume dimensiones inauditas. En este trabajo nos interesa poner de relieve la vivencia del desarraigo escolar, y la experiencia de trabajar “bajo sospecha” que pone de manifiesto la transformación de nuestra identidad docente durante la crisis actual, poniendo el acento en algunos de los dilemas éticos más importantes que enfrentamos durante la pandemia.

1. La vivencia del desarraigo y la experiencia de trabajar “bajo sospecha”

Esta segunda década del siglo XXI sin duda será recordada como un referente importante en la historia humana reciente. Concretamente, a partir de la llegada de la pandemia de COVID-19, que fungió como un catalizador a la desaceleración de la economía mundial, se puso de relieve que la prioridad fundamental ante este escenario es garantizar que la comunidad internacional, en su responsabilidad colectiva, atienda dignamente a los enfermos y de evitar que el virus SARSCOV-2 se expanda; en estas condiciones se debe evitar la propagación de la angustia humana y provocar empatía activa por la vida.

Los drásticos cambios sociales y económicos acaecidos durante los últimos meses han ejercido una fuerte amenaza hacia las diferentes identidades colectivas y sus escenarios más significativos: los jóvenes han tenido que renunciar a la calle, los viejos a los parques, los docentes a las aulas… En pocas palabras, la pérdida de sentido que experimentamos, por ejemplo, a través de esos espacios donde tradicionalmente se circunscribe lo que sucede en algunos de los ámbitos más importantes de nuestras vidas, es sólo un síntoma de esa transformación identitaria que hoy nos aqueja.

En el caso concreto de la identidad docente, hoy se enfrenta a la paradoja, por un lado, del reconocimiento de su papel clave en el proceso de “continuidad académica” y de reapropiación de aprendizajes significativos que sirvan para hacer frente a una crisis mundial sin precedentes recientes; y por otro, de la creciente desvalorización de su quehacer educativo, fuertemente cuestionado por una sociedad devastada, y por las propias instituciones a las que aquellos debieran sentir arraigo.  

Si bien el proceso de “desprofesionalización docente” no es un asunto nuevo (Giroux, 1990), ni directamente ligado al contexto de la pandemia, una nueva amenaza surge entorno a las representaciones propias, así como aquellas que se construyen sobre de dicho colectivo, y apuntan hoy a una profundización de ese fenómeno; atravesado, además, por un cuestionamiento social que busca en la figura del docente respuestas a los cambios vertiginosos y a las demandas incipientes de esta “nueva normalidad”. Escuela y familia exigen hoy soluciones inmediatas a muchos de los problemas que les aquejan como instituciones, mientras los docentes asumimos con tristeza, dentro y fuera de ellas, la obsolescencia de nuestra profesión.

En ese sentido, la exigencia de recabar evidencias, llenar formatos, resolver cuestionarios para la “mejora de ciertos procesos” (de los que, por cierto, una vez más nos mantienen al margen), tomar cursos de actualización y perfeccionamiento en una diversa variedad de asuntos “de moda” (sin considerar nuestras propias necesidades y las de nuestros estudiantes), pero sobre todo “demostrar” siempre la puntualidad e idoneidad de nuestro trabajo (juzgada por alguien que jamás ha estado en un aula frente a grupo), se ha vuelto más importante que nuestra capacidad para acompañar, orientar y contener a los estudiantes en estas circunstancias tan difíciles.

De esta manera, consideramos que la falta de confianza está deteriorando la dignidad de la docencia en múltiples formas, y los medios virtuales han coadyuvado a la exposición pública de algunos casos aislados que vienen a reforzar ese “estado de sospecha” y convertirlo en certeza común: “el profe no sabe nada”, “no trabaja”, “hostiga y acosa a los estudiantes”, entre otras muchas acusaciones que se colman de certidumbre en el imaginario colectivo. Todo esto ha propiciado la ruptura de esa cruceta que entretejía los significados y sentidos (tradicionales y, por ende, siempre cambiantes), de nuestra praxis pedagógica, poniendo en entredicho, incluso, nuestra misma vocación: ese llamado a dar y darse a los demás, y que sin duda conlleva una enorme responsabilidad.

Surgen así una serie de preguntas, muy difíciles de responder, pero cuyo solo planteamiento nos permite vislumbrar la importancia del asunto que tenemos entre manos: ¿Cuál es nuestra función en medio de todo esto, y qué responsabilidades acarrea?; ¿qué podemos enseñar?; ¿qué tenemos para dar? Cabe advertir que estas cuestiones merecen una reflexión crítica imprescindible y procuramos establecer algunos elementos para ello.

2. Pensar la praxis con responsabilidad

Las condiciones imperantes transforman la imagen del docente tiñéndola de una desazón colectiva y transgrediendo las pautas que organizaban su quehacer: la ausencia de tiempos límite en su trabajo, y la falta de espacio (ese “no- lugar”) en su quehacer, siempre comprometido y criticado, hoy son puestas “en tela de juicio”; pues como lo define Teixeira, “la docencia integra un orden del cuidado unido a la dimensión humana y política” 2 (2007, p. 433). De esta manera, la vida laboral se fusiona con la personal, no quedan claros los límites ni la alternancia de los momentos de trabajo/descanso del docente, y como consecuencia de ello, no existe tiempo propio, no hay espacio de intimidad ni arraigo alguno. En ese sentido, al hablar de responsabilidad no podemos omitir hablar de la educación, de las transformaciones del ejercicio docente, y del uso de las herramientas digitales en diversos contextos caracterizados por el distanciamiento social.

Ahora bien, ante este escenario surge la pregunta, ¿Cuál es la responsabilidad social de la universidad hacia los docentes?, destacan las siguientes: cuidar responsablemente del tiempo destinado al trabajo, atender su salud física y mental; reconocer que es un ser humano confinado, por lo que requiere reconocimiento en su labor, y organización suficiente en su trabajo para así poder hacer uso recreativo del tiempo libre, convivir con su familia y dedicar suficiente tiempo a su descanso. En pocas palabras, es preciso salir de la invisibilidad del cuidado, pues como señala Tronto, el verdadero cambio sería organizar la vida alrededor del cuidado y no del trabajo (referido por Vallaeys, 2020).

En estos momentos, en el trabajo docente se articulan actividades útiles, urgentes, e insulsas exigencias administrativas que surgen en medio de la emergencia sanitaria para restaurar -ficticiamente- la normalidad. Esto genera una fuerte carga emocional, ansiedad, cansancio mental y angustia, sin tomar en consideración que el trabajo en el ciber-espacio requiere de todo un diseño mucho más complejo del que “hoy nos sale al paso”, pues como señala Zabalza, “No es lo mismo llegar cada día al aula, soltar tu rollo y marcharte, que organizar un… proceso complejo de oportunidades diferenciadas de aprendizaje profundo y supervisar […] el itinerario personal que va siguiendo cada uno de los estudiantes en ese proceso” (Zabalza, 2009, p. 75).

Aunque la contingencia no podía preverse con esta magnitud, ya conocíamos la existencia de infinitos mecanismos de control y regulación docente que implicaban el uso de recursos tecnológicos. Entonces, resulta imperante respetar los tiempos de aprendizajes de los estudiantes, reconocer que los escenarios actuales son inéditos, incorporar el juicio de los docentes en las decisiones pedagógicas, y tomarlas a su vez en conjunto con quienes diseñan las pautas institucionales; pues la educación bien entendida es exploración colectiva.

Sin embargo, en este preciso momento se diseñan propuestas educativas en modalidades a distancia o remotas que adoptan las pautas y modelos de la presencialidad sin adecuaciones curriculares, esa condición es el gran nudo gordiano por desatar: ¿Qué quiere privilegiar la universidad?, ¿la misma educación de siempre, o una nueva que sea mucho más empática, equitativa y sincera?; ¿seguir promoviendo competencias individuales o competencias de grupo?, ¿salvándose cada quién, como pueda, o incluyendo resiliencia grupal solidaria? (Vallaeys, 2020).

3. Algunos dilemas éticos que se abren al pensar en la postpandemia

El escenario futuro es poco halagüeño: el desempleo masivo, la falta de acceso a la alimentación, a la salud, a la educación… las familias sobrevivientes tendrán que decidir entre comer o pagar el servicio de internet para seguir “dándoles educación” a sus hijos. Y en medio de todo esto, nos preguntamos si en esa “nueva normalidad” debemos acostumbrarnos a trabajar así: bajo sospecha. Pues mientras otros asumen que no trabajamos, nosotros debemos esforzarnos incansablemente por demostrar lo contrario: “culpable hasta que se demuestre lo contrario”.

Esos problemas, ponen sobre la mesa ciertas preguntas: ¿tendremos que “seguir la corriente” y continuar anteponiendo las “urgencias administrativas” a las verdaderas necesidades humanas?; ¿esta crisis es, quizá, una oportunidad para pensar y repensar aquello que realmente importa, es decir, las finalidades formativas de estas generaciones y de las venideras, y el genuino lugar de los docentes (y no de los burócratas “expertos”) para lograrlos? Algo que solo se podrá conseguir involucrándonos, responsabilizándonos todos, y devolviéndoles a los docentes la dignidad de su labor. Al parecer las disposiciones políticas de los gobiernos desaprovechan esta oportunidad e insisten en “regular” los sistemas educativos en el tránsito de la presencialidad a la educación a distancia. No sobra decir que gran parte de los docentes no estábamos preparados pedagógica, técnica y personalmente para enfrentar las demandas emergentes.

A partir de las políticas establecidas para preservar las actividades de aprendizaje fuera de los recintos escolares, tuvimos la necesidad de reconfigurar nuestra práctica docente: ¿cómo desarrollar actividades y contenidos planeados para la presencialidad en un contexto distinto?, ¿cómo crear experiencias de aprendizaje compartido utilizando estrategias didácticas pertinentes para la enseñanza a distancia? Aunque estas preguntas aluden a una dimensión didáctico-pedagógica, que consiste en el despliegue de disposiciones orientadas a la producción de conocimientos, su transmisión y apropiación a través de herramientas didácticas, es necesario desatacar que hubo otras dimensiones de la práctica docente que fueron trastocadas. Entre ellas destaca la dimensión personal, ya que nuestras actividades profesionales se mudaron de los edificios escolares a nuestras casas o espacios familiares. En ese sentido, como docentes tuvimos la necesidad de modificar y armonizar la praxis profesional con la vida familiar e íntima.

Quizá los docentes que trabajan en sistemas educativos no escolarizados pudieron realizar esta transición con herramientas y experiencias previas que les ayudaran. Empero, los docentes que trabajamos en la presencialidad y que construimos una relación pedagógica a partir del contacto con otros, nos vimos en la necesidad de replantear cuáles serían los elementos imprescindibles que debemos preservar del vínculo pedagógico más allá del contacto físico. ¿Cómo mantener una relación estrecha entre compañeros, estudiantes y docentes que potencie los aprendizajes pero que no se reduzca a la dimensión cognitiva, sino que apunte hacia la construcción de lazos más humanos?

3.1. Replantear la relación pedagógica

A partir de esta pregunta, recuperamos la importancia de tacto pedagógico (Manen, 1991), más allá de la relación in loco parentis (relación paternal) para avanzar hacia una experiencia formativa. Esto significa que la relación pedagógica, cuyo principal interés es el cuidado de otro, puede ayudar en la reconfiguración de la praxis docente en tiempos pandémicos. Al respecto, Manen (1991) señaló algunos antecedentes del tacto pedagógico estableciendo una analogía con la relación parental: El profesor se vincula con los estudiantes cuidando su desarrollo y acompañándolo. Sin embargo, esas acciones suelen concebirse a partir de interacciones presenciales que favorecen la comunicación y la confianza. Ahora, la pandemia que nos ha confinado y separado del aula impone condiciones distintas para este acompañamiento y exige reconfigurar nuestra sensibilidad, encontrar medios de comunicación asertiva, estrechar los vínculos afectivos, fomentar el intercambio de saberes y experiencias para que cada sujeto sea parte activa de su formación. En estas condiciones, la experiencia formativa puede convertirse en una oportunidad de desarrollar diversas prácticas de cuidado, crear espacios de transformación colectiva y personal.

 

3.2 Descentrar la técnica y apostar por la mediación

Debemos y queremos reconocer que los docentes enfrentamos la contingencia sanitaria y nos mudamos a las plataformas tecnológicas para continuar trabajando a distancia. Lo hicimos de la noche a la mañana, con temor o desconcierto, pero con la seguridad de que dejaríamos solos a los estudiantes y que, paradójicamente, lograríamos contacto con las familias que integran la comunidad escolar y social. ¿Quién hubiera imaginado que los padres de familia estarían presentes en las clases, y que conocerían los retos que los profesores asumimos en la praxis docente, precisamente, en medio de la pandemia? Es justo celebrar el denodado esfuerzo por continuar las actividades docentes y decir que, sin la red social -humana-, hubiera sido mucho más difícil. Padres de familia, abuelos, hermanos, tíos y vecinos juegan un papel central en la continuidad educativa y en la mediación pedagógica. Aunque los retos tecnológicos se presentan cotidianamente, hay fallas en las conexiones de internet, no contamos con las plataformas educativas, o no somos suficientemente diestros para manejarlas, entre otras cosas. Y aquí, justamente, es importante recordar que los recursos tecnológicos en sí mismos no enriquecen la experiencia formativa; ésta requiere del acompañamiento, el cuidado, la escucha y la conversación entre los directivos, compañeros y personal técnico. Es la sinergia de estos actores el elemento central de la continuidad educativa.

4. ¿Qué aprendimos? Nuestra propuesta

¿Y los olvidados? ¿Aquellos que no tuvieron acceso a la educación a través de plataformas tecnológicas o que no tuvieron contacto con sus profesores durante las visitas domiciliarias, aquellos que no poseen celular o medios tecnológicos para continuar? Tenemos una deuda enorme con ellos, vivimos el duelo porque muchos estudiantes se encuentran lejos de nosotros y huérfanos de escuela y/o familia. Hay un ambiente de tristeza por la factura de la pandemia, y también esperanza de volver. Entonces, ¿Cuál es nuestra función en medio de todo esto, y qué responsabilidades acarrea? Primero, hacer efectivo el acceso a la educación con equidad y justicia, resarcir en la medida de lo im-posible, los efectos de la ausencia, ayudar, colaborar para que los estudiantes acepten el compromiso de educarnos juntos. Invitar y, cuando se pueda, abrazarnos.

¿Qué podemos enseñar? Nada, reformulemos la pregunta, ¿qué podemos compartir?, ¿qué tenemos para dar? Los docentes daremos nuestra vida, así como ahora estamos en actividades lectivas en el confinamiento, podemos dar esperanza, fuerza, y ayudarnos en la construcción de una relación educativa que traspasa los muros de los edificios escolares. Hoy, como nunca, perseveramos para mostrar que sin los procesos educativos nuestras sociedades corren el riesgo de fragmentarse y quedar atrapadas en la ignorancia, la indiferencia y el abandono. Invitamos a la reflexión y a ponderar que la práctica docente tiene en la enseñanza una parte importante, pero no exclusiva, hay en la relación pedagógica elementos vinculados con la ética, la responsabilidad y cuidado por el otro. Estas tareas no están divorciadas de las actividades de gestión, desarrollo tecnológico y funciones directivas, sin embargo, es necesario reorganizarlas para poner los acentos en la praxis y en la relación con los otros sujetos y con el entorno.

Apostemos por la confianza, por el respeto, y devolvamos la dignidad a los miles de millones de docentes que hoy, de la mano de las familias, cuidamos y acompañamos la formación humana con miras a transitar a un mejor futuro para todos.

 

Bibliografía

Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, Barcelona: Paidós.

Ibagón Martín, N. J. (2015). Intelectualidad orgánica y ejercicio docente: posibilidades de acción en la reducción de las desigualdades escolares. Revista Investigium IRE Ciencias Sociales Y Humanas6(2), 67-79. Recuperado de https://investigiumire.unicesmag.edu.co/index.php/ire/article/view/102

Manen, M. (1998). El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica. Barcelona: Ed. Paidós.

Teixeira, Inês Assunção de Castro. (2007). Da condição docente: primeiras aproximações teóricas. Educação & Sociedade28(99), 426-443. Recuperado de https://doi.org/10.1590/S0101-73302007000200007

Tenti, E. (comp.) (2006). El Oficio Docente. Vocación, Trabajo y Profesión en el siglo XXI, Buenos Aires: Siglo XXI.

Zabalza, M. A. (2009).  “Ser profesor universitario hoy”. La Cuestión Universitaria Boletín electrónico de la Cátedra Unesco de gestión y Política Universitaria, Universidad Politécnica de Madrid, 5, pp. 68-80. Recuperado de http://polired.upm.es/index.php/lacuestionuniversitaria/article/view/3338/3403

Vallaeys, F. (Ponente). (24 de junio de 2020). La educación necesaria para los cambios globales [Webinar]. Universidad FASTA, Argentina. Recuperado de  https://youtu.be/kwo_Ipl2H5U

 

Como citar:

Cabrera-Hernández, D.M.; Escalante-Pla, L.; Pinto-Araújo, L. (2021). La profesión docente en tela de juicio. La experiencia de trabajar bajo sospecha. Revista Iberoamericana de Docentes https://revistaib.com/blogrevistaib/la-profesion-docente-en-tela-de-juicio-la-experiencia-de-trabajar-bajo-sospecha


1 Dulce María Cabrera Hernández, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
Leonor Escalante Pla, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
Laura Pinto Araújo, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

 

2 La traducción es propia.

Modificado por última vez enDomingo, 14 Marzo 2021 04:54